Školní etický kodex, Význam profesní etiky

Školní etický kodex

Diskuze budou zřejmě dlouhé, ale nic nebrání ředitelům a pedagogům na konkrétních školách, aby již dnes společně přijali vlastní „firemní materiály“, tedy školní etické kodexy. Jejich zárodky už na některých školách existují v podobě součástí školních řádů. I tady by bylo možné hledat inspiraci pro tvorbu univerzálního profesního etického kodexu.

Význam profesní etiky

Pokud se zjistí, že americký novinář závažně porušil etický kodex, je prakticky vyloučen z dané společenské komunity a nemůže se svému povolání nadále věnovat. Musí odejít ze svého zaměstnání a v jiných novinách už místo nenajde. Mělo by něco podobného platit také u učitelské profese?

Určitě by se tím uchránila čest učitelského stavu jako celku a zvýšila by se prestiž českých pedagogů v očích veřejnosti. V současné době si nespokojení rodiče nebo účastníci vzdělávání mohou na přístup pedagoga stěžovat pouze u úředníků. Možná by varianta etické komise byla přijatelnější než kontroly České školní inspekce nebo zřizovatele školy. Zdůrazňuji, že nejde o prohřešky proti zákonům, jejich postih přísluší policii a soudům, jedná se o prohřešky proti morálce.

Na Západě je důraz na morální hodnoty přirozenou součástí demokratické společnosti. Vydáme se i my touto cestou? Učitelé bohužel nepůjdou v této věci příkladem, protože etické kodexy přijala v Čechách už většina profesí…

e) Autodiagnostika učitele

Všechny naznačené úrovně diagnostických činností učitele by měly být prostoupeny autodiagnostickým postojem - jde o tzv. autodiagnostiku učitele. Předpokládá se, že jde o jednu z významných učitelových diagnostických činností, která ovlivňuje efekt a účinnost vyučování.
Výstižný je v souvislosti s tím termín reflexivní učitel, jehož dominantní charakteristikou je reflexe vlastního podílu na daném výsledku a její zapojení do dalšího postupu řízení a vyučování.
Vl. Hrabal se o postižení této dimenze pokusil v publikaci Jaký jsem učitel (1988), která shrnuje a demonstruje na vybraných příkladech myšlenku o vlastní odpovědnosti, reflektování vlastní výukové činnosti, identifikování problému, uvědomění si korekce a nápravy).

Není pochyb o tom, že výčet presentovaných úrovní pedagogicko psychologické diagnostiky bude postupně rozšiřován, a to v přímé závislosti na změny ve společenském a školském kontextu - týká se to kupř. problematiky kompetencí nebo “vstupu” počítačové techniky do škol.

Poznávání žáků
Nehovoříme o diagnostice, ale poznávání. Snažíme se o popis a ne nálepkování.
Chyby v poznávání žáků – viz chyby sociální percepce. Kognitivní modely. Metody poznávání žáka (viz metody). Speciální metody: slohové práce, vyprávění, psychohry, sledování postupů, sledování učení, sledování interakcí, analýza chyb, didaktické testy. Monitorování chování žáka, dokumentace.
Psaní charakteristik žáka.
Diagnostika školní neúspěšnosti žáka: (intelektové faktory – intelekt, poruchy učení; mimointelektové faktory – emoční a sociální problémy žáka osobního charakteru, rodinné problémy a rodinné zázemí, minulá zkušenost, osobnostní faktory a vlastnosti osobnosti, ADHD, neurotické poruchy apod).
Respekt k normě, tendence nepatologizovat.

Poznávání osobnosti patří mezi základní úkoly psychologie a pedagogiky.
Poznávání osobnosti (i duševna vůbec) člověka je zprostředkované z chování, z vnějších projevů, z činnosti a ústních i písemných projevů člověka. Z jeho
verbálního i nonverbálního chování usuzujeme na rysy jeho osobnosti, na jeho
duševní vlastnosti. Metodou poznávání osobnosti rozumíme způsob, postup, kterým
docházíme k více nebo méně přesným poznatkům o psychice a osobnosti. Pro správný
přístup k poznávání osobnosti má velký význam teorie poznání (gnozeologie).
Když chceme něco zkoumat, musíme za prvé určit, co chceme poznat, za druhé, jak
budeme postupovat. Metody zkoumání a také pravidla vědeckého použití těchto
metod určuje metodologie.
V metodologii rozlišujeme metody zjišťování faktů a metody zpracování faktů.
Metody poznávání osobnosti patří mezi metody zjišťování faktů.
Poznávací metody v psychologii se dělí na badatelské (výzkumné), které slouží k
objevování nových, originálních poznatků, a na diagnostické, používané k poznání
duševna a osobnosti, a to v oblasti normality i abnormality.
Oba typy těchto metod využívají teoretických metod výzkumu, mezi něž se řadí:
analýza, syntéza, indukce, dedukce, modelování, formalizace (její podstatou je
zobecňování formy procesů různých svým obsahem, od něhož abstrahujeme),
srovnávání a vývojová (genetická, kazuistická) metoda. Mezi metody zpracování
faktů patří především statistika.
Nejdůležitějšími výzkumnými přístupy jsou longitudinální (podélný, průběžný,
vertikální, dlouhodobý) způsob sledování vývojových změn psychiky a osobnosti a
transverzální (příčný, průřezový, průsečíkový) způsob, který zachycuje současný
vývojový stav psychiky jedinců, jež se od sebe liší např. věkem nebo úrovní
normality či abnormality. Transverzální způsob výzkumu má blízko k
diagnostickému způsobu šetření psychiky. Proto se také testování duševna
považuje za tzv. malý výzkum, malý experiment.

Etický kodex pedagoga

Inspiraci pro tvorbu etického kodexu pro české učitele můžeme hledat v zahraničí, kde jsou podobné dokumenty běžné. Příkladem může být americký Code of Ethics. Bylo by ovšem hloupé, kdyby šlo o pouhý překlad zahraničních materiálů. Výsledek by byl stejný jako v případě přistoupení ČR k Evropské unii. Máme překlady tisíců materiálů, ale nikdo je nezná a nevycházejí vůbec z naší domácí tradice. Nejlepší formou by byla široká diskuze, která by přijetí tohoto významného dokumentu měla předcházet. Tímto článkem se ji pokouším otevřít.

Co by měl obsahovat Etický kodex pedagoga?

Zmíněný americký etický kodex učitele obsahuje následující ustanovení:

• Pedagogičtí pracovníci rozvíjejí intelektuální, tělesný, emocionální, sociální a společenský potenciál každého studenta.
• Pedagogičtí pracovníci vytvářejí, podporují a zachovávají vhodné prostředí k výuce.
• Pedagogičtí pracovníci se dále vzdělávají a rozvíjejí své schopnosti.
• Pedagogičtí pracovníci spolupracují s kolegy a dalšími profesionály v zájmu vzdělávání studentů.
• Pedagogičtí pracovníci spolupracují s rodiči a místní komunitou, budují důvěru k nim a respektují právo na soukromí.
• Pedagogičtí pracovníci rozvíjejí intelektuální a etickou stránku studentovy osobnosti.

Možná bych ještě přidal následující body:

• Pedagogičtí pracovníci nesmějí zneužívat svého postavení vůči studentům.
• Pedagogičtí pracovníci se hlásí k ideálům demokracie a v tomto duchu působí na výchovu studentů.
• Pedagogičtí pracovníci chápou své povolání jako poslání.
• Pedagogičtí pracovníci jsou morálně bezúhonní a jsou si vědomi skutečnosti, že jejich jednání je vzorem pro studenty.
• Pedagogičtí pracovníci neupřednostňují žádného studenta, jsou spravedliví a aplikují rovný přístup ke všem studentům.

Následující příklad uvádí návrh takového “manuálu” jako výchozího rámce, ve kterém jde o uspořádání psychodidaktické aplikace metakognitivní teorie.

Navazujeme tím na příklad sociopsychické dispozice naznačující možnost nácviku metakognitivních strategií (viz. kap. Základní charakteristiky sociopsychických dispozic, str. 4 ) .

Návrh “manuálu” obsahuje tři základní elementy této aplikace:

A. zásady metakognitivního nácviku
Uvedené zásady odráží některé obecně přijaté principy vybraných pojetí učení, u kterých byla prokázána účinnost a jejichž respektování může přispět k uchopení těch kvalit poznání, které vyžaduje nácvik a rozvoj metakognice. Jde o zásadu procesuálnosti, zásadu regulace a autoregulace, zásadu generativnosti, zásadu afektivnosti, zásadu reflexe.

B. strategie metakognitivního nácviku
Strategie jsou zde chápány jako postupy utvářené dílčími kognitivními činnostmi, které vedou a přispívají k dosažení cíle - t.j. k utváření metakognice. Jde kupř. o strategie kladení otázek navozujících předběžné přemýšlení, strategie funkcionálnosti a kontextovosti, strategie elaborace, strategie autodiagnostiky a s tím související odpovědnosti, strategie tvorby resumé a pod.)

C. učební cílové kategorie včetně předpokládaných kognitivních činností, které vedou k jejich naplnění.
Tato kategorie presentuje dvouúrovňový kognitivní systém cílových kategorií. Míra kontextovosti a s ní související míra kognitivní svébytnosti by měla přispět k vyjasnění cílové podstaty v učení a poznání, usnadnit práci s taxonomií a umožnit potřebný vhled do činnostní struktury v příslušných úkolových situacích.

Předložený rámec psychodidaktické aplikace je pouze úvodním návrhem, který naznačuje směry uvažování, a který by se pro učitele mohl stát vstupním materiálem, na který bude navazovat jejich smysluplné dotváření.
Pozn. zevrubněji je tento “manuál” presentován na (www.metakognice.cz)

c) Diagnostika na základě standartních metod a postupů.

Seznam základních klasických metod a technik dostupných pedagogickým pracovníkům (učitelům a vychovatelům) uvádí kupř. P.Dittrich (1992): 1. pozorování, 2. rozhovor, 3. dotazníky, 4. didaktické testy, 5. metody analýzy výkonů a výtvorů (analýza výsledků práce žáků, analýza písemných prací na dané téma), 6. sociometrické metody, 7. analýza pedagogické dokumentace, 8. anamnestické a retrospektivní metody.

Metody a postupy, které jsou označeny jako standartní se vyznačují především tím, že užití jejich je běžné, tradiční a praxí ověřené a doporučované v přístupných metodikách a učebnicích.

U některých metod se doporučuje zachovat určitý postup (rozhovor, pozorování), některé metody mají konkrétní podobu s doslovnými položkami nebo odpověďovými situacemi (patří sem dotazníky - motivační dotazník, sociometrický dotazník a pod. nebo testy - především výkonové).
Z metod a postupů uváděných na této úrovni diagnostické činnosti považujeme za nejsložitější “analýzu výsledků a výkonů žákovy práce”. Vzhledem k tomu, že se jedná o složitou strukturu činností determinovanou nejrůznějšími osobnostními a sociálními faktory, vyžaduje diagnostická činnost psychologickou průpravu i důkladnou diagnostickou znalost situací, úkolů a výtvorů, které jsou analyzovány. Při jedné z těchto analýz učebních činností (upozorňuje V.Kulič 1971), byl kupř. zjištěn významný vztah mezi tempem, časovou dynamikou učení a úrovní chybovosti. Jde o charakteristiky, které vážně ovlivňují kvalitu učebního procesu, a které by měly být zohledněny v korektivním metodickém opatření.

V běžném pedagogickém kontextu charakterizuje tuto úroveň diagnostiky M. Dvořáková (1999). “... v podmínkách školní diagnostiky může tato metoda poskytovat učiteli řadu zajímavých diagnostických poznatků. Lze využít např. písemných prací s osnovou (Naše rodina, Můj nejhorší a nejhezčí zážitek..).
Učitel se rovněž setkává s různě kvalitními výkony žáků a zabývá se jak výbornými, tak chybnými výkony. Hledání a analýza chyb, sledování četnosti, jejich výskytu, nalézání jejich příčin a zdrojů to je každodenní součást diagnostických činností učitelů. Chybné (ale také nadprůměrné) výkony je třeba analyzovat ve všech formách jazykových projevů, v matematických výkonech, dále v kresebných i jiných grafických projevech. Bez průběžné analýzy a hodnocení se samozřejmě neobejdou ani sportovní, tělovýchovné, pracovně technické ani jiné výkony. Na základě jejich příčin je pak třeba provádět potřebnou korekci, ať už individuální či skupinovou”.

I když jde o metody standartního typu, mělo by jejich použití být provázeno zřetelně definovaným záměrem a cílem, na rozdíl od tzv. použití “ad hoc”, kdy výsledky se většinou stanou diagnostickým torzem bez vztahů a souvislostí uvnitř řešeného problému. Tato charakteristika bude kupř. jednou ze součástí učitelových kompetencí na této diagnostické úrovni.

Optimální je, když daná metoda je součástí určitého diagnostického projektu, kdy záleží na učitelově erudici, metodologickém zpracování, na hloubce a rozsahu problému do jaké míry se daří doporučené metody úspěšně použít.
Metody používané v tomto typu diagnostiky jsou metody běžně používané v pedagogickém empirickém výzkumu a lze se o nich dozvědět více např. v publikaci Základy empirického výzkumu pedagogických jevů od J. Pelikána (1998).

d) Diagnostika na základě nestandartních metod a postupů (součást realizace rozvojetvorných postupů, programů, projektů)

Základní charakteristikou této diagnostické úrovně je, že diagnostická činnost učitele je vedena snahou a záměrem rozvoje určitého aspektu. Předpokládá se, že učitel přijme určitou myšlenku rozvoje, identifikuje se s ní, je přesvědčen o její účinnosti a na tomto základě uskutečňuje svůj rozvojetvorný záměr.
Na této úrovni neexistují většinou konkrétní metody, proto jde o úroveň, která je v podstatě velmi náročná. Vychází většinou z dobré znalosti problému, který byl ať už učitelem nebo výzkumně identifikován na předchozích diagnostických úrovních, potvrzen jako chybějící aspekt kupř. v procesu učení nebo učitelem veden jako určitá indispozice, o které předpokládá, že může být napravena, korigována a pod.

Většinou jde o tvorbu vybraných postupů často pojímaných jako projekty, které učitel konstruuje na vybraných úsecích učiva, a které představují jednu z komponent větších komplexnějších rozvojetvorných zaměření. Proto zejména zde, kde chybí konkrétní návody k použití, by měl být učitel vybaven pro diagnostické aspekty své práce a být kompetentní v jejich využití.
Jak již bylo uvedeno, spíše jde o respektování zásad a z nich vyplývajících ne vždy zcela konkrétních návodů, postupů a strategií. Kupř. jde o postupy, které rozvíjí citlivost na chybu a neporozumění, nácviky na potlačení určitých rysů impulsivity nebo reflektivity, o postupy, které naučí pracovat žáka s textem nebo rozvíjet jeho učební styl.

S ohleden na nadcházející změny ve školství lze předpokládat, že učitel bude patrně často postaven do situace, kdy kupř. při zpracování temat Rámcového vzdělávacího programu (RVP) bude nucen připravit i jeho didaktickou aplikaci, a to s ohledm na cíle dané stanovenými kompetencemi.
I když vycházíme z toho, že učitel bude pro takový úkol psychologicky, didakticky a diagnosticky připraven, domníváme se, že kvalita podobných postupů se zvýší, bude-li se učitel moci “opřít” o jakési psychodidaktické rámcové uspořádání základních charakteristik daného záměru ( pracovně lze zacházet s pojmem “manuál”), které mu danou problematiku přiblíží a umožní snazší řešení daného úkolu.
Tím, že by učitel měl k dispozici “manuál”, získal by větší prostor pro tvořivé diagnostické zacházení, pro důmyslnou organizaci podmínek ve smyslu poskytování příležitosti pro dané aktivity a v neposlední řadě by mohl využít znalosti školního prostředí a znalosti učiva transformované do logiky úkolových situací.

Další teorie pedagogické diagnostiky

a) Přirozená diagnostika.

V této úrovni, kterou můžeme označit jako přirozenou diagnostiku, jde spíše o detekci výchovně vzdělávacího (výukového, výchovného, učebního) problému, než o jeho identifikaci nebo řešení. I když lze tuto úroveň charakterizovat určitou povrchností, může následné rozhodnutí nebo chování ze strany učitele ovlivnit celou řadu pozitivních i negativních jevů.

Z psychologického hlediska jde převážně o jev sociální percepce, který je-li směrován na rozpoznávání určitých jevů, je-li veden k citlivosti na určité reakce, k vnímání a registraci některých příznaků, vede ke zvýšení diagnostického zájmu o problém a tzv. může “odstartovat” dignostikování problému nebo naopak zablokovat nebo pozastavit “něco”, co může způsobit řadu negativních důsledků.
Jde o některé jevy objevující se např. při řešení úkolových situací, při verbálním projevu, při určitých projevech chování, o jevy, které pomohou k rozpoznání určitých příznaků a rozhodnou např. o vyšetření žáka v pedagogicko psychologické poradně.

Zároveň sem patří také jevy, které způsobují známé chyby v sociální percepci žáka.
Uplatňují se zde především povrchová kritéria, vytváření dojmu o osobnosti, efekty prvních dojmů, vlivy sympatie a antipatie (připomeňme dnes již Hadleyho klasický výzkum o vztahu sympatií, prospěchu a znalostní úrovně - podle Heluse 1982 ), hovoří se také o percepčních tendencích, které nepodávají vždy spolehlivý obraz o druhé osobě. Patří sem rovněž vytváření laické tzv. implicitní teorie osobnosti, které si kupř. učitel nemusí být vždy zcela vědom. Jedním ze zdrojů tohoto zjednodušujícího pohledu může být i rigidní pojetí žáka, které se neslučuje s některými projevy chování. Tak je kupř. potlačována kreativita dětí, které mnohdy svým specifickým chováním vyvolávají u učitelů značnou nelibost.

b) Pedagogická diagnostika

Tuto diagnostickou úroveň lze označit jako pedagogickou diagnostiku a patří sem především jev, který k vyučovacímu procesu neodmyslitelně patří - hodnocení výsledků výuky.
Na této úrovni se zpravidla jedná o elementární způsob hodnocení, které postihuje pouze porovnávání činností a výkonů s pedagogickými požadavky, s pedagogickou normou.

Nástrojem pedagogické diagnostiky mohou být např. didaktické testy. Interpretace výsledků získaných pomocí didaktických testů však mohou nabízet i více možností než jen porovnání výkonu žáka s předem stanovenou normou. Záleží na konstrukci testu, statistickém zpracování výsledků a konečné interpretaci.

• • Porovnání zvládnutí učiva žákem s předem definovanou normou
Hlavními kritérii při konstrukci didaktického testu jsou zde cíl a obsah výuky. Tento typ tesů je vhodný jako zpětná vazba pro učitele i žáky po probrání určitého obsahového celku nebo zjištění znalostí před probíráním nového učiva, apod.

• • Porovnání výsledků žáků mezi sebou navzájem
Cílem tohoto typu testů je roztřídit žáky podle jejich znalostí. Jedná se např. o testy používané u přijímacích zkoušek. Test by měl obsahovat úlohy různé obtížnosti.

• • Individuální sledování pokroku žáka v učení
Zde je potřeba počítat s baterií testů, aby mohla vzniknout určitá časová řada výsledků. Jednotlivé testy by měly obsahovat i podobné úlohy co do obsahu, náročnosti na určité operační dovednosti a úrovně obtížnosti. Těžiště použití takovýchto testů však leží především v rovině interpretace získaných výsledků, neboť se musí odehrát v rovině jednotlivých žáků samostatně.

• • Porovnání výsledku žáka s výsledkem populace
Pro tyto účely se používají standardizované testy, kde známe transformaci hrubých skórů z testů na nějakou předem určenou standardní stupnici. Individuální výsledek je pak snadno interpretovatelný na percentilové škále, tedy ve smyslu, na jakém místě v populaci by se žák s daným výkonem umístil.

• • Porovnávání výsledků skupin žáků
V tomto případě lze použít jak testy standardizované, tak nestandardizované, záleží na cíli těchto porovnání. Zde se již porovnávají souhrnné výsledky skupin a pomocí
statistických testů lze např. ověřit, zda jsou větší rozdíly v průměrných výsledcích mezi skupinami, nebo jsou větší individuální rozdíly výkonů uvnitř skupin samotných. Interpretace v tomto smyslu by mohly např. sloužit jako jeden parametr při vnějším hodnocení škol.

O didaktických testech více např. v publikaci Didaktické testy od M. Chrásky (1999)

Dalším nástrojem pedagogické diagnostiky je běžně používaný rozhovor (ústní zkoušení), ale mohou jimi být i obsahová analýza produktů činnosti žáků, pozorování činností žáků či žákovské portfolio

Pozn. Z pedagogické psychologie je známo, že hodnocení ve své složitější variantě je orientováno na postup učební činnosti, na jeho analýzu, na postupné upevňování takových prvků, které se postupně stávají prostředky osobnostního rozvoje (kupř. rozvíjená reakce na chybu, posilování dlouhodobé perspektivní orientace, nácvik reflexivních mechanismů v učení).
Proto formě nejjednoduššího hodnocení odpovídá termín pedagogická diagnostika, která se od těch složitějších forem odlišuje právě tím, že výsledky učební činnosti nejsou nikterak psychologicky interpretovány.

Etapy diagnostického postupu:

1. Formulace a upřesnění otázky a vstupní hypotézy .
2. Záměrné získávání diagnostických údajů pomocí adekvátních metod.
3. Analýza a zpracování získaných údajů.
4. Interpretace a hodnocení.
5. Syntéza dat o prostředí a osobnosti.
6. Stanovení diagnostického závěru a pedagogické opatření.

Metody PPDg užívané v práci učitele(stručná charakteristika):

1. Pozorování
Pojem: jde o sledování činnosti lidí, záznam nebo popis této činnosti a její hodnocení.
Předmětem pozorování jsou:
 osoby (jednotlivci, skupina lidí - žáci, školní třída,..)
 předměty, se kterými osoby pracují
 prostředí
 činnosti
Způsoby pozorování:
a) strukturované pozorování
 inventáře
 pozorovací systémy
b) nestrukturované pozorování
 vzorky událostí (nezúčastněné p.)
 terénní zprávy (nezúčastněné p.)
 participační pozorování (zúčastněné p.)
Pozorování lze dělit také na:
 pozorování přímé (pozorovatel přímo pozoruje zkoumané jevy)
 pozorování nepřímé (pozorované činnosti jsou předem nahrané nebo přepsané do písemné podoby) - videonahrávky nebo audionahrávky

2. Interview (rozhovor)
Pojem: zkoumání pedagogických jevů na základě interpersonálního kontaktu tváří v tvář nebo telefonicky. Interview umožňuje hlubší proniknutí do motivů a postojů respondentů.
Předmětem rozhovoru je:
 sledování reakcí respondentů v interpersonálním kontaktu a zjištění pravdivých údajů podle cíle. Podmínkou získání objektivních údajů je navázání přátelského vztahu a vybudování atmosféry důvěry (RAPORT).

Obsah a druhy interview

Obsah interview:
 otázky uzavřené
 otázky otevřené
 otázky polouzavřené

Druhy interview:
a) strukturovaný (řízený)
b) nestrukturovaný (otevřený)
c) polostrukturovaný (polořízezený)

Průběh rozhovoru - klidné prostředí, motivace a zaujetí, raport, tématická organizovanost, správné kladení otázek (pozor na sugestivní otázky).

Záznam z rozhovoru:
 průběžný zápis po jednotlivých odpovědích jinou osobou
 videonahrávka
 audionahrávka, apod.

1. Dotazník
Pojem: písemné kladení otázek a získávání písemných odpovědí.
Předmět - hromadné získávání údajů.
Struktura dotazníku:
- je potřeba základní problém rozčlenit do podproblémů a pak zvolit jednotlivé položky k podproblémům.
- dotazník obsahuje 3 části:
1) vstupní část ( „hlavička“, cíle dotazníku, pokyny k vyplnění)
2) vlastní otázky
3) poděkování respondentovi za spolupráci
- pravidla k formulaci otázek:
- jasnost
- spíše stručnější znění otázek
- smysluplnost
- jednoznačnost
- jednoduchost
- typy otázek - uzavřené, otevřené, polouzavřené, škálované

2. Didaktický test
Pojem: psychometrická metoda odrážející strukturu žákových sociopsychických a psychických dispozic.
Předmětem je měření žákova výkonu, jeho školní úspěšnosti.
Typy didaktických testů:
 testy rychlosti a úrovně (hledisko měření charakteristiky výkonu)
 testy standardizované a nestandardizované (podle dokonalosti přípravy a vybavení)
 testy kognitivní a psychomotorické (podle povahy činnosti testovaného)
 testy výsledků výuky a studijních předpokladů (podle míry specifičnosti učení)
 testy rozlišující a ověřující (podle interpretace výkonu)
Typy položek v testu (nejčastěji užívané):
 otázky vyžadující krátké odpovědi
 úlohy vyžadující doplňování
 položky s alternativní odpovědí typu „správně- chybně“
 položky vyžadující srovnávání
 položky s mnohonásobnou volbou odpovědi

Způsob hodnocení testu: ovlivněn dispozicemi, schopnostmi, motivací, zájmem žáků. Lze užívat klasifikaci 1 - 5, bodové ohodnocení, % hodnocení,...

11 Pedagogicko- psychologická diagnostika žáka (PPDg)

Pojem PPDg:
Jde o poznání stavu a vývoje psychické individuality - žáka nebo sociální skupiny - školní třídy v pedagogické situaci (výchova a vzdělání), včetně porozumění jedinci a skupině.
V PPDg je potřeba se zaměřit:
 na subjekto-objektové vztahy
 na prostředí (ot. interpersonálních vztahů, rodina , škola)
 na osobnost žáka a strukturu jeho dispozic (sociopsychické, psychické a biopsychické dispozice)

Okruhy problémů v PPDg učitele, Pg asistenta:
 školní zralost a adaptace žáků
 projevy slabosti nervové soustavy a projevy specifických vývojových poruch učení a chování (LMD neboli dnes užívaný pojem ADHD, neklidné děti, různé dysfunkce)
 zařazování a přeřazování dětí do mikrotříd, individuální přístupy
 školní výkonnost, úspěšnost - neúspěšnost
 poruchy chování
 dynamika sociálních vztahů ve třídě
 diagnostika rodinných vlivů, spolupráce s rodinou
 profesionální orientace
 autodiagnostika učitele, vychovatele

Strategie, postupy a metody PPDg:
Z hlediska diagnostiky lze mluvit o 2 strategiích:
a) kazuistické (přirozeně studující případ, osobnost)
b) psychometrické (zaměřené na kvantifikaci dat)

Metody PPDg dostupné pro pedagogické pracovníky (analýza metod - viz dále):
 pozorování
 interview
 dotazníky
 didaktické testy
 metody analýzy výkonů a výtvorů, analýza výsledků práce žáků