Hledejte v chronologicky řazené databázi studijních materiálů (starší / novější příspěvky).

Ve velké míře už od útlého dětství jsou rozhodující nároky,

které vůči dítěti uplatňují vyšší autority, postupně si dítě vytváří zkušenosti s tím jak souvisejí nároky s hodnocením (odměňování a tresty) a tak buduje vlastní systém aspirací a hodnot.
Při výrazně vyšších nárocích a příliš přísném hodnocení dítě přejímá aspirace, které nemůže při nejlepší vůli uspokojit, a tak je vystavováno opakovaným zklamáním. Při příliš „měkkém“ hodnocení je naopak dítě lhostejné k úrovni výkonu.
Stejně důležitá je zkušenost dítěte s úspěchem – nakolik mu jeho okolí dovolí uvědomit si jej a prožívat (měli bychom dopřát žákům radovat se z pěkného hodnocení, dokonce je učit oslavit úspěch a udělat si z něj radost).
Kam směřovat žáky?: Výčet vlastností osoby s uspokojivou mírou sebeúcty a sebedůvěry:

- dobře smýšlí o sobě a o druhých,

- dokáže objevovat svoje vlastnosti v jiných lidech,

- spatřuje se jako součást pohyblivého a proměnného světa,

- přijímá zvláštnosti a překvapení života (např. že nemá vždy pravdu),

- tvoří a udržuje lidské hodnoty,

- ztotožňuje se s hodnotami, které vytváří a ochraňuje, přijímá roli tvořivého jedince

Problém objektivity hodnocení

Problém objektivity hodnocení
Je – li nějaký výrok objektivní, pak se předpokládá, že bude platit za různých okolností a nezávisle na člověku, který jej vyslovuje (lze je ověřit, zda jsou pravdivé).
Účelem snahy po objektivitě je vyvarovat se omylů a chyb hodnocení, které by mohli žákovi uškodit. Hodnocení se totiž mnohdy týká hodnot, které mohou být považovány za relativní. Objektivitu můžeme posuzovat z rozmanitých hledisek, např.: aby hodnocení mělo smysl a plnilo svůj účel, musí být zjištěné údaje pokud možno validní (platné, správné) a spolehlivé (reliabilní).

Validita hodnocení
Je vlastnost hodnocení mající zaručit, že hodnocení zjišťuje všechno to, co se od něj očekává a nic jiného. Např. hodnocení sportovního výkonu v TV by nemělo být ovlivněno chováním žáka, které s výkonem samým nemělo nic společného. Pasch (1998): Řekni jim, co se naučí, nauč je, co jsi jim slíbil, a vyzkoušej je z toho, co jsi vyučoval.
Validita je rozdělována do více okruhů, např.:

Obsahová validita – vypovídá o souladu mezi obsahem hodnocení (co jsme skutečně ohodnotili) a obsahem hodnocené oblasti (co všechno bychom měli ke stanoveným cílům).
Hodnocení není obsahově validní když:
- nepokryje všechny důležité prvky učiva za např. první čtvrtletí
- není rovnoměrné, pokryje sice důležité prvky učiva, ale některé části jsou hodnoceny častěji než ostatní,
- není vhodně zaměřené, tj. týkalo se i látky, která nebyla v prvním čtvrtletí probírána nebo zcela upevněna ( je škoda, když žákovské úsilí není oceněno a posíleno jenom proto, že vyučující nezvládl obsahovou validitu hodnocení.)

Konstruktová validita
(konstrukt = pojem, teoretické vymezení, obecnější charakteristika)
Udává, nakolik se hodnocení týká toho pojmu, tj. určité žákovi kompetence, o který při hodnocení mělo jít. (např. pokud budeme hodnotit „tvořivost“ žáka, nemělo by se nám stát, aby ve skutečnosti byla místo toho hodnocena žákova „píle“ a naopak.)

Souběžná validita
Zjišťuje se porovnáváním výsledků jednoho druhu hodnocení s druhem jiným. (např. porovnání učitelovo subjektivní hodnocení žáka a hodnocení téhož žáka prostřednictvím standardizovaného testu. S. validita je vysoká pokud se výsledky shodují.
U nás např. sonda Maturant v r. 1998, průběžné evaluační aktivity České školní inspekce, atd.

Predikční validita
Týká se předpovědní hodnoty hodnocení. Ve školním hodnocení nás zajímá zejména u přijímacích zkoušek: Nakolik lze z výsledku přijímací zkoušky předpovědět úspěšnost studenta v budoucím průběhu jeho školní dráhy? (ideální je přímá úměrnost: čím lépe teď, tím lepší nadále)
Obecně vzato je p.v. důležitá mezi působením školy a úspěšností budoucí životní dráhy žáka. Měla by platit přímá úměra: výtečně hodnocený žák by měl výtečně obstát i v té oblasti života, na kterou byl v životě připravován.

Spolehlivost (reliabilita)

Týká se stálosti výsledků hodnocení zejména vzhledem k času a posuzovateli. Hodnocení určitého typu by mělo poskytovat stejné výsledky bez ohledu na to kdo a kdy je používá. Ve skutečnosti se však vyskytuje mnoho chyb, které vyplývají z momentálního psychického či fyzického rozpoložení. Je potřebné vědět, zda se chyby objevují více či méně a nakolik se můžeme spolehnout na stabilní výsledky hodnocení.
Dobrým a praktickým prověřením reliability je nalezená shoda mezi více posuzovateli při použití stejné metody hodnocení nebo shoda při opakovaném hodnocení téhož výkonu.

Vliv hodnocení žáků na jejich sebehodnocení
Hodnocení má své klady (podněcuje k práci, působí na aktivitu žáků i rodičů) i zápory (znepokojuje, straší žáky, způsobuje úzkost, snižuje životní pohodu).
O účincích školního hodnocení na žáka rozhoduje souběh několika faktorů:
 dlouhodobé i přechodné vlastnosti psychické i somatické, tzv. psychický „terén“ (temperament, citlivost, celková odolnost, míra celkové stability, zdr.stav, únava)
 Způsob hodnocení (typ hodnocení – formativní, sumativní, styl hodnocení – přísnost, důraznost, důslednost, forma hodnocení – písemná, ústní, známky, slovní hodnocení atd.)
 Kontext hodnocení (podmínky – hlavně sociální, za kterých hodnocení probíhá – sociální klima třídy nebo školy, vztah žáka k učiteli, vztah rodičů k hodnocení)

Psychický terén + způsob hodnocení + sociální kontext = míry pohody žáka
Je tedy samozřejmé, že míra pohody žáků v konečném důsledku rozhoduje o úspěšnosti a efektivitě jejich školní práce.

Pocit vlastní hodnoty se rozvíjí na základě sociálního hodnocení. Dítě svou hodnotu poznává nejlépe tehdy, je-li svým okolím hodnoceno s porozuměním pro své potřeby, ale střízlivě a s laskavou náročností.
U kritiky musí být jasné, že jejím důvodem není snaha se jej zbavit, ale láska k němu a starost o jeho rozvoj. Kritika musí být účastná a směřovat ke spolupráci. Hodnocení pak není vnímáno jako ohrožení, ale jako pomoc.

Dítě se musí naučit střízlivě hodnotit svět kolem sebe i své vlastní chování,

své možnosti a předpoklady i své meze, aby mohlo na svět pohlížet s důvěrou, vstřícně a s odhodláním.
Člověk, který nedokáže správně odhadnout a posoudit své vlastní možnosti, je obvykle zklamáván ve svých očekáváních, a proto ztrácí sebedůvěru a sebeúctu, stává se úzkostlivým a zbytečně bojácným, nebo naopak agresivním.
Opakovaně prožívaný pocit neúspěchu vytváří tzv. naučenou bezmocnost (stav vyznačující se sklonem vnímat neúspěch jako nezávislý na vlastní osobě – neúspěchy se vlastně dostavují náhodně ať se člověk snaží sebevíc, neví, zda to nedopadne špatně).

O míře sebeúcty rozhoduje především to, jak se člověk sám hodnotí, jak je spokojen sám se sebou v oblastech, které pokládá za důležité. Neúspěch třeba v matematice může být pro
žáka ponižujícím „důkazem“ jeho „hlouposti“.
Selhávání, kterého si děti nejen pod vlivem učitelova hodnocení, ale někdy snad ještě více pod vlivem hodnocení svých spolužáků bývají velmi dobře vědomy, může být provázeno nepominutelným poklesem sebeúcty.
Žákova snížená sebeúcta a pesimistický pohled na sebe silně podkopává žákovu motivaci k učení a zhoršuje jeho učební výsledky.

Podpora pozitivního sebehodnocení, která má zvyšovat žákovu sebeúctu nebo sebedůvěru a snížit úzkost z vnějšího hodnocení, spočívá ve vytváření sociálního prostředí charakterizovaného těmito znaky:
1. Okolí má dítě rádo „takové, jaké je“, přiznává mu „jeho místo“ a nepodmiňuje svou lásku výkonem. („Berte“ své žáky se všemi přednostmi i chybami, přestože vás občas zlobí nebo jim školní práce nejde podle vašich představ.)
2. Dítě se učí správně a střízlivě interpretovat názory druhých lidí na ně. (Učte své žáky rozumět vašemu hodnocení i hodnocení jejich spolužáků, učte je interpretovat různé hodnotící projevy, bezděčné i záměrné)
3. Žák hledá vhodnou míru mezi tím, jaký by chtěl být, a svými skutečnými schopnostmi, silami a možnostmi. (Citlivě přivádějte žáky k realistickému odhadu jejich schopností, nechte si ale rezervu, totiž i méně schopný žák vás může nečekaně překvapit dobrými výkony)

Není ani tak důležité ušetřit žáky záporného hodnocení, ale vybavit je dovedností střízlivého hodnocení a sebehodnocení.

Pro učitele je známka pomůckou paměti

– neexistuje jako holá číslice, většinou si ji učitel doplní slovním údajem ve svém zápisníku. Výhodou je také, že dovoluje srovnávat různá hodnocení mezi sebou, poukazuje na vývoj, tedy jak se žák vyvíjí. Kdyby bylo jenom slovního hodnocení, začal by se učitel „topit“ v nepřehledné houštině obtížně srovnatelných údajů.
Na druhé straně existuje vážná námitka týkající se objektivity známky. Za číslicemi se u známek může skrývat mnoho naprosto nesrovnatelných významů. Zdá se, že nejvhodnějším přístupem ke známce bude uvědomit si její výhody i její limity a pokusit se stanovit postupy, které dovolí využít jejích výhod a zároveň se vyhnout nebezpečím, jež s sebou známka nese:

1. Formativní využití známkování
- mění úlohu školní známky z prostředku (od)souzení v informační a komunikační nástroj, který žákovi ukazuje, v jaké fázi cesty k cíli se právě nachází.

2. Známkování podle kritérií
- známky vztahujeme více ke kritériím (objekt hodnocení: popis, kritéria hodnocení: gramatická správnost, originalita, přehlednost, pečlivost) a nezdůrazňujeme srovnávání žáků mezi sebou, je to informativnější než běžné známkování podle objektu hodnocení (trojka z diktátu, dvojka z popisu atd.) Žák tak má info o tom, kde může zjednat nápravu (v jaké oblasti). Také to vyzdvihuje položky, ve kterých si vedl úspěšně, přestože jinde se mu dařilo hůře. Zároveň to umožňuje stanovit průměr. Takové hodnocení je přehledné I pro rodiče a je tak podkladem k dialogu s žáky a případně s jejich rodiči.

3. Známkování podle individuální normy
- v praxi se zatím využívá u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami (žáci postižení, nadprůměrně nadaní, aj.) pro něž se zpracovávají individuální vzdělávací programy, které vymezují i způsob hodnocení žáka.

4. Autonomní hodnocení
Konečně autonomní hodnocení úplně proměňuje úlohu známky. V něm totiž nejde o to, aby známkoval učitel, ale známka je především jednou z možností, jak může hodnotit i sám žák. Je to jedním z hodnocením, s nímž se žák setkává po skončení školy, např. při vyhodnocování různých projektů, výrobků, pracovních výkonů apod., které bude muset sám dobře zvládnout.

Nejvíce škod je napácháno tehdy, nejsou-li učitelé schopni žáky zaujmout výukou a hodnocení jim slouží především jako „bič a cukr“. Známka pak zatlačí do pozadí všechny ostatní možné motivy, včetně motivu učení se zájmu o problém, z touhy po poznání a podobně. Záleží tedy na učiteli, jak bude se známkou pracovat a jakou roli jí budou přisuzovat rodiče žáka. Při známkování musí učitel přihlížet k aktuálním podmínkám, ve kterých se má hodnocení známkou uplatnit, zejména vzhledem k osobní situaci žáka. Pokud některé z podmínek „ pravidla SIR“ nevyhovuje, mělo by se od známkování upustit a volit jinou formu hodnocení.
Další skutečností je, že známky mají také funkci rozřazovací, dle kterých jsou žáci tříděni dle dovedností tak, aby mohli snadněji pokračovat do dalších stupňů vzdělání nebo do určitého typu práce.

Slovní hodnocení

Slovní hodnocení je kvalitativní posuzování žákova výkonu nebo chování vyjádřené formou slovní zprávy.
Jeho odlišnost oproti klasifikaci je nápadnější u sumativního než u formativního hodnocení (ani klasifikace se neobejde beze slov). Známky jsou spojené se zážitkem, takže podporují srozumitelnost. Při formativním analytickém hodnocení je známka výhodná i proto, že je přehledná, zejména při důsledném používání kritérií.

Jiná situace nastává u sumativního hodnocení. K vyjádření hodnocení se využívá výhradně slov a je od něj vyžadována určitá informativnost a určitá kultura jazykového vyjádření. Proto má slovní hodnocení při sumativním hodnocení před známkováním výhodu, zejména pokud jde o shrnutí hodnotících poznatků za delší časové údobí (čtvrtletní zprávy o žákovi – málokdy pouze známka).

Mělo by mít informativní funkci, žák by se měl dozvědět kritérium hodnocení a míru úspěšnosti v rámci kritéria, měly by být známy také příčiny hodnocení a náznak nápravy. Potom má kromě funkce motivační také funkci poznávací a konativní – navádí žáka k řešení jeho potíží. Málo informativní hodnocení není přínosné (Kačenko, kdyby ses více snažila, byla by tvoje práce lepší).
Má výhodu dialogické formy (motivační i morální důsledek)
Co musí slovní hodnocení obsahovat:
 Vymezení obsahu (významu) kritéria,
 Stanovení míry dosažení kritéria a navíc by součástí slovního hodnocení měl být i
 Popis kontextu (uvedení souvislostí, které by mohly ovlivnit žákův výkon), případně
 Vysvětlení důvodů hodnocení, je žádoucí, aby součástí slovního hodnocení byla také
 Prognóza (výhled budoucího vývoje žákova výkonu) a
 Preskripce (předpis pro další činnost – co a jak napravovat, rozvíjet, udržovat)

Takto lze citlivě sdělit žákovi a jeho rodičům míru školních úspěchů včetně příčin dosažených výsledků a doporučení řešení situace. To také přispívá k dobrému sociálnímu klimatu výuky (jde o dialog učitele a žáka). Slovní hodnocení však vyžaduje promyšlenou a obsažnou formulaci (učitel) a také předpoklad dobré interpretace (žák, rodič).

Je však velmi obtížné sladit dva protikladné požadavky: ne jedné straně je nutné používat stále stejná kritéria, označovaná stejnými slovy (pro srovnatelnost mezi úrovněmi různých výkonů a srozumitelnost), na druhé straně je vhodné dodržovat bohatost slovního vyjádření, aby slovní hodnocení bylo do potřebné míry čtivé a působilo kultivovaně.

Pro svou pracnost bývá využíváno pouze na některých soukromých školách zaměřených na vysokou úroveň a intenzitu výuky. V běžné státní škole, kde jeden učitel vyučuje více než 200 žáků je použití slovního hodnocení v plné míře velmi obtížné.

K záporům patří malá přehlednost a tím míra srovnatelnosti, není-li analyticky obsahově zpracováno, nelze získávat souhrnné statistické přehledy (nelze tak srovnávat školy mezi sebou, těžkosti při přechodu na jinou školu apod. - Proto vyhláška MŠMT ČR požaduje, aby žák při přechodu na jinou školu byl klasifikován ve všech vyučovacích předmětech)

Zdá se, že kombinace obšírnějšího, subjektivního, pouze kvalitativního slovního hodnocení s obsahově koncentrovanějším, standardizovaným hodnocením kvantifikovaným by mohla být prakticky nejvhodnější cestou ke komplexnímu a uspokojivě informativnímu pohledu na žáka.

1. Normativní a kriteriální hodnocení

Rozdíl spočívá v měřítku dle kterého je rozlišován lepší výkon od horšího.

Normativní hodnocení
- měřítkem je sociální norma, stanovená vzhledem k určité skupině nebo populaci žáků, tzn. výkon jedince je poměřován s výkony ostatních, kteří plní stejný úkol, tomuto způsobu hodnocení se říká zkouška „relativního“ výkonu (např. žák dosáhl horšího výsledku než ostatní, je hodnocen jako neúspěšný, i kdyby ale úkol splnil, má smůlu – v soutěži s ostatními prohrál, tj. nedosáhl na úroveň normy; např. Ve skoku do výšky – laťku překonal, ale ostatní výše)
- V Čj nebo matematice se posuzuje takto: práce s nejmenším počtem chyb ve třídě – průměr třídy – nejhorší práce třídy
- Také u přijímacích pohovorů do zaměstnání – úspěšná je pouze nejlepší část uchazečů, i když zbytek taktéž splňuje požadavky

Individuální norma - Při stanovení individuální normy (srovnávání sebe se samou, srovnání po nějakém čase), stejně jako u každé normy je vhodné nejprve zvolit pásma hodnocení – nasadit laťku pro posuzování průměrného, nejhoršího a nejlepšího žákova výkonu. Mohou to být nějaké vstupní testy, které poslouží jako vstupní diagnóza, tj. orientační vodítko pro nasazení individuální laťky. Slouží jako východisko pro to, zda se výkony zlepšili či zhoršili a zda odpovídají vlastním předpokladům a možnostem.

Kriteriální hodnocení
Na příkladu skoku do výšky žák přeskočil laťku ve výšce předem učitelem stanovené (bez ohledu na to, zda to ve třídě zvládl jako jediný nebo zda to zvládli všichni)
- měřítkem kriteriálního hodnocení totiž je splnění úkolu bez ohledu na to, zda byl úkol splněn lépe nebo hůře v porovnání s ostatními řešiteli.
- Při hodnocení lze použít dva stupně: vyhověl – nevyhověl, jde o zkoušku „absolutního“ výkonu – nezáleží na výkonu ostatních, stačí přeskočit laťku v určité výšce
- Tato metoda je spolehlivá pouze tehdy, jsou-li určena kritéria – např. seznamem kontrolních otázek, souborem kompetencí apod., neboť jinak je výsledek příliš závislý na posuzovateli, který se na rozdíl od normat. hodnocení nemůže opírat o normu, jež by zabezpečila jednotné měřítko pro všechny hodnocené. (např. řidičská zkouška – zvládl / nezvládl řízení vozidla)

Klasifikace versus slovní hodnocení

Klasifikace:
- míra hodnoty v rámci kritéria lze vymezit také číselně – známkou, bodováním nebo procentuálně.
- Známky jsou číslice symbolicky zaznamenávající kvalitu žákova školního výkonu ve vztahu k určité školní úloze, poskytuje tedy informaci o kvalitě výkonu
- Známé je její zatracování i chválení:
V ohledu na zatracování číselného známkování je nutná spíše podstatná proměna způsobu pedagogické práce a její metodické kvality (je hodně dobrých učitelů, kteří používají známky a jejich výuka je přínosná I příjemná, ale je taky nemálo těch, kdo i bez použití známek vyvolávají v žácích strach a bezmocnost.)
Známka může být stejně dobře hodným sluhou jako zlým pánem. Přitom záleží na třech pedagogických podmínkách, které si lze zapamatovat jako pravidlo SIR (slouží k posouzení toho, zda známky žáky poškozují či nikoliv) Při známkování záleží dle pravidla SIR na:
1. Sociálním hodnotícím klimatu, ve kterém se známka uplatňuje, tj. jak s ní zacházejí učitelé a rodiče a jaké má prožitkové důsledky pro žáka,
2. Kvalitě hodnotící informace, která se ke známce váže, zda jí žák dobře rozumí a zda s ní dovede zacházet tak, aby svůj výkon zlepšil,
3. na Reflektivitě žáka, tj. na tom, zda žák je schopen střízlivě a bez úzkosti posuzovat (reflektovat) své možnosti a předem odhadnout kvalitu svého výkonu (pozor, závisí I na věku žáka), a na reflektivitě učitele, tj. na tom, zda učitel citlivě vnímá a respektuje žákovo prožívání hodnocení.

Formalizované hodnocení:

Je zafixováno do srozumitelné formy, do tzv. „hodnotící zprávy“ – lze pohodlně zaznamenávat, uchovávat a zpracovávat (nejtypičtější je slovní hodnocení nebo číselné – známkování – viz níže). Proto lze s takovou informací systematicky a plánovitě pracovat.

Typy záměrného hodnocení (rozdělení):
• 1. dle informační hodnoty – sumativní a formativní hodnocení
• 2. dle měřítka rozlišujícího výkon – normativní a kriteriální hodnocení


1. Sumativní a formativní hodnocení
Od sebe se liší svou informační hodnotou, i proto, že pro posuzovaného člověka má každý z nich rozdílné důsledky pracovní a mnohdy i prožitkové.

Sumativní hodnocení
- konečný celkový přehled o dosahovaných výkonech („finální“ hodnocení)nebo kvalitativní roztřídění celého posuzovaného souboru (žáků, učitelů, pracovních výsledků, postupů apod.)
- Podstatou je rozhodnutí ANO / NE, vyhovuje / nevyhovuje, může postoupit dál / nemůže
- Cílem tedy není vést žáka průběžně (jako u formativního), ale zařadit jeho úspěšnost po nějakém delším úseku vykonané práce (či vybrat ty žáky, kteří byli úspěšnější)
- Často provázené vnějšími hodnotiteli, kteří se nepodílí přímo na výuce (zkušení komise, nadřízení, kontrolní orgány)
- Slouží např. u přijímacích zkoušek na VŠ, v testech při pracovních konkurzech, ale také na vysvědčení
- Informace, kterou přináší sumativní hodnocení pro posuzovaného, je často omezena na umístění v nějaké hodnotové škále (přijat – nepřijat, dobrý – průměrný – špatný, postupuje – nepostupuje do dalšího ročníku)
- Jde zde hlavně o to, aby se navazovalo na dlouhodobou a promyšlenou práci s formativním hodnocením

Formativní hodnocení

Je korektivní, zpětnovazební, pracovní (lat. formo – upravuji, přetvářím)
- poskytuje hodnotící info (zpětnou vazbu) ve chvíli, kdy se určitý výkon nebo činnost dá ještě zlepšit, slouží k řízení vzdělání a výchovy žáka
- má dialogický charakter (probíhá jako rozhovor nad průběhem práce), má tedy vliv na poznávací a konativní sféru žáka
- má šanci být ze strany posuzovaného chápáno jako pomoc (prostředek k sebepoznání a sebezlepšení) nikoli jako rozsudek či odsudek, to má pozitivní vliv i na motivační sféru hodnoceného člověka, dokonce víceméně bez ohledu na výsledek posouzení.

Sumativní a formativní hodnocení má rozdílné motivační a konativní důsledky:

Sumativní – povzbuzuje hodnoceného ke skrývání nedostatků a k záměrnému ukazování předností.
Formativní – mělo by být v zájmu hodnoceného netajit své potíže, protože cílem formativního hodnocení je napomoci k jejich odstranění, v praxi je však přijímáno s obavami z odhalení chyb, pokud není doprovázeno vstřícnou a tolerantní sociální atmosférou. Formativní hodnocení je komplexní metoda pedagogické práce, která není závislá na určité formě, v níž se hodnocení projevuje (slova, známky, body atd.)

Záměrné hodnocení

- pod zřetelnou kontrolou vědomí a vůle, dá se dobře analyzovat a formalizovat:
Analytické hodnocení a formalizované hodnocení je tedy záměrné.

Analytické hodnocení:
- Neposuzuje objekt jako celek (holisticky), ale týká se jeho vybraných dílčích vlastností (kritéria hodnocení – kritérium je vlastnost, kterou objekt buď má nebo nemá, nebo ji má pouze v nějaké míře a podle toho je hodnocen)
- Prakticky vzato je kritérium nějaké slovo nebo slovní spojení, které zaměřuje pozornost na určitou kvalitativní stránku hodnoceného jevu a vymezuje její hodnotovou polaritu, např. tvořivý –netvořivý, přesný –nepřesný, správný – nesprávný
- Dle ped. slovníku: Kritéria jsou pravidla nebo charakteristiky, které vymezují míru kvality žákových výkonů nebo jeho chování. Hodnotová škála ve škole je pětistupňová: velmi tvořivý – tvořivý –průměrně tvořivý – málo tvořivý – netvořivý (u nás převedeno do číselného pořadí – kvůli statistickému zpracování, známé zprůměrňování známek)

Kritéria školního hodnocení i vzdělávací standardy slouží shodně jako hodnotící měřítka. V pojmu „standard“ je však na rozdíl od pojmu „kritérium“, skryt význam pravidla, předpisu, závaznosti. Standard tedy není libovolné měřítko. Vzdělávací standardy jsou formalizovaná, obecněji platná, tj. významově a hodnotově ustálená, standardní měřítka – kritéria, používaná k hodnocení v rámci určité výchovné koncepce nebo výchovného pojetí a uznávaná skupinou lidí, kteří se k této koncepci nebo k tomuto pojetí hlásí. (u nás tři úrovně: cílové standardy – soubor vzdělávacích cílů, odpovídajících věku a zralosti žáků a typu a úrovni vzdělání. Kmenové učivo. Evaluační standardy – kritéria pro dosahování cílových standardů).

Evaluační standardy mají navazovat na národní testy sloužící přímo k měření skutečně identifikovatelných vzdělávacích výsledků. Tzn., že ke každému kritériu by měl být vypracován standardizovaný soubor testových úloh, které by dovolily co nejpřesněji posoudit, na jaké hodnotové úrovni v rámci daného kritéria se žák nachází.

Pro praktické užívání hodnotících kritérií ve škole je důležitý jejich počet, nejde o to, aby byl tento počet „pouze“vyčerpávající a detailně „postihoval“ žáka, ale ukázat mu cesty, jak se lépe vyznat v tom, co dělá a jak svou práci hodnotí. V rámci jedné hodiny je účelné sledovat jedno až tři kritéria (pro přehlednost), samozřejmě lze vymezit ještě detailní kritéria (zaměřit se na „podproblémy“ těch hlavních sledovaných problémů).

9. Hodnocení a klasifikace žáků

Typů, forem a metod hodnocení je ve škole nemálo – využívá se za různých podmínek, záleží tedy na způsobu a souvislostech jejího pedagogického využití.

Základními typy jsou hodnocené bezděčné a záměrné:

Bezděčné hodnocení – pokývnutí, úsměv, odmítavé gesto apod.
- není promyšleně ovladatelné (princip školní práce ale je záměrný, systematický, a cílevědomý)
- je spontánní a citové, v bezděčném hodnocení převažují emoce, je upřímné, ale nic neřeší
- není analytické, ale holistické – povšechné (založeno na celkovém dojmu, mnohdy první dojem při setkání atd. – jednoduše vyjádřené: líbí – nelíbí)
- pokud pod vědomou kontrolou, pak jej lze analyzovat a pozměnit jej do podoby záměrného hodnocení a pedagogicky cíleně s nimi zacházet (není to potlačení citové složky hodnocení, ale její kultivace – rozvoj EQ – dovednosti zvládat citové projevy – návaly vzteku apod.- takové ovládání se může být také vzorem pro žáky)

Učitelé si někdy nedávají pozor při negativním hodnocení – spojeno s pohrdáním, výsměchem apod. Takový učitel by se měl zamyslet – nejsem příliš vyčerpán obtížnou pedagogickou prací (burn out) ?
Hledáním odpovědí na otázky příčin takového chování lze získat důležité poznatky, které napomohou k aktivnímu řešení obtížné situace.

- mezi bezděčným a záměrným hodnocením tedy podle výše uvedeného není ostrá hranice